İşitme yetersizliği, bireyin işitme düzeneğinde oluşan bir sorun nedeniyle günlük yaşamında sözel diliişlevsel olarak kullanamaması durumudur (Girgin, 2003, s.7). Türkiye İstatistik Kurumu tarafından 2010yılında gerçekleştirilen, Özürlülerin Sorun ve Beklentileri Araştırmasının verilerine göre ülkemizdekiyetersizliği olan birey nüfusunun % 5.9unu işitme yetersizliği olan bireyler oluşturmaktadır. İşitmekaybının derecesi odiyolojik ölçümler sonucunda belirlenmekte, hafif, orta, ileri ve çok ileri derecedeişitme kaybı (Tüfekçioğlu, 2002, s. 108-109) şeklinde sınıflandırması yapılmaktadır. Yapılan odiyolojikölçümlerin ardından bireyin işitme kaybının derecesine göre cihazlandırılmakta, özel eğitimeyönlendirilmektedir. İşitme yetersizliği olan bireylerin eğitimleri yatılı ve gündüzlü özel eğitim okullarında,kaynaştırma eğitimi içerisinde ve rehabilitasyon merkezlerinde gerçekleşmektedir. Milli Eğitim BakanlığıÖzel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğünün 2014-2015 verilerine göre ilkokul düzeyinde45 okulda ve 938 öğrenci, ortaokul düzeyinde 45 okulda ve 2065 öğrenci, lise düzeyinde ise 19 okulda ve2066 öğrenci eğitim görmektedir (MEB, 2014/'15).İşitme kaybının, çocuklarda konuşma gelişimine olumsuz etkileri bulunmaktadır. Bu nedenle işitme kaybıolan çocuklar genellikle konuşma ve dil gelişimi, bunun yanı sıra okuma ve yazma gibi akademikbecerilerde sorun yaşamaktadırlar. Bu bireylerin söz konusu becerilerde yaşadıkları sorunlar nedeniyleeğitimlerinin odak noktası dil edinimi oluşturmaktadır. İşitme yetersizliği olan bireylerin eğitimleri ikitemel yaklaşıma dayanmaktadır. Bunlar işaret desteği alan yaklaşımlar ve işaret dili desteği almayan sözelyaklaşımlardır (Girgin, 2003). Bir başka deyişle sözel dil yaklaşımlarıdır.İşitme yetersizliği olan bireylerin iletişim biçimi olarak hangi yaklaşımı kullanacağı pek çok etkenebağlıdır. Sözel yaklaşımın iletişim biçimi olarak kullanılması durumunda bazı ön koşulların yerinegetirilmesi gerekmektedir. Bunlar; erken tanı, erken ve uygun cihazlandırma, işitme cihazlarının süreklikullanımı, erken eğitime başlanması, doğal dil yaşantılarının sağlandığı ortamlar, aile eğitimi ve desteğidir(Girgin, 2003, s. 104). Örneğin; yaşları 6 aylıktan küçük çocukların, odiyolojik teste alınarak kaybınınderecesinin belirlenmesi ve buna uygun cihazlandırma yapılarak erken eğitime başlanması sonucunda, buçocukların erken çocukluk döneminde dil gelişimlerinin akranları düzeyinde olduğu belirtilmiştir (Tüfekçioğlu, 2005, s. 40). Benzer şekilde Moeller (2000) yapmış olduğu çalışmasında, işitme yetersizliğiolan bireylerin 5 yaş kelime bilgisi becerilerinde, erken tanı ve aile katılımlı müdahalelerin etkililiğiniaraştırmıştır. Araştırmasını 112 işitme yetersizliği olan çocukla gerçekleştirmiş, Peabody Kelime AnlamaTesti, İlkokul Dil Değerlendirme Ölçeği ve geliştirilen Aile Katılım Ölçeği ile toplanan verilerinanalizinde, erken tanılanan ve aile katılımının yoğun olduğu müdahale programlarına devam edençocukların kelime bilgisi becerilerinin iyi düzeyde, erken tanı ve aile katılımlı müdahalelerin olmadığıdurumlarda ise çocuğun kelime bilgisi becerilerinde 5 yaş için gecikmeler olduğu sonucuna ulaşmıştır.Benzer bir şekilde, Yoshinaga- Itano (2001) ve (2003), yaptığı çalışmalarda erken tanı ve müdahaleninişitme yetersizliği olan çocukların dil, konuşma ve sosyal gelişimleri üzerinde olumu etkisi olduğunubelirlemiştir. Erken tanı ve işitme cihazının kullanımı, işitme yetersizliği olan çocukların dil becerileriolumlu yönde etkilemekte, konuşma becerisi gelişen çocuğun sosyal etkileşimleri artmaktadır. Nicolas veGeers (2006) araştırmalarında, erken cihazlandırmanın 3 yaş çocuklarının dil becerileri üzerine etkisiniincelemişler, erken cihazlandırmanın işitme yetersizliği olan çocukların dil, sosyal ve bilişsel becerilerindeolumlu etkisi olduğunu görmüşlerdir. Türkiyede yapılan araştırmalardan Barmakın (2010) yaptığıçalışmada işitme yetersizliğinin gelişim alanlarına etkisini belirlemek hedeflenmiş, 50 işitme kayıplı ve 50işiten çocuk değerlendirilmiştir. Çocukların gelişimlerini değerlendirmek için Ankara Gelişim TaramaEnvanteri, Vineland Uyum Davranış Ölçeği, Denver II Gelişimsel Tarama Testi uygulanmıştır. İşitmekayıplı grubun işitsel algı becerileri ise Anlamlı İşitsel Deneyim Skalası ile değerlendirilmiştir. Araştırmasonucuna göre, işitme kayıplı gruptaki bebekler/çocuklar; dil gelişimleri, sosyal becerileri ve günlük yaşambecerileri açısından normal işiten gruptakilere göre daha düşük performans göstermişlerdir.Poyraz-Tüy (1999), özel eğitim okulu ile kaynaştırma eğitimine devam eden işitme yetersizliği olanöğrencilerin sosyal becerileri ile problem davranışları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında, özeleğitim okuluna devam eden öğrencilerin, kaynaştırma eğitimine devam eden öğrencilere göre daha fazlasosyal etkileşim boyutunda problem yaşadıklarını görmüştür.Eren (2012), ilköğretim düzeyindeki işitme yetersizliği olan öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinibelirlemek ve bu öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin; yaşa, cinsiyete, devam ettikleri okulun türüne,cihaz kullanma durumuna, kullandıkları cihazın türüne ve iletişim yöntemlerine göre farklılaşıpfarklılaşmadığını incelemek amacıyla yaptığı araştırmasına. 114 işitme engelli öğrenci katılmış vearaştırma için gerekli verilerin toplanmasında Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır.Araştırma sonucuna göre, kız öğrencilerin sosyal beceri düzeyinin, erkek öğrencilere göre daha yüksekolduğu belirlenmiştir. Devam ettikleri okul türü değişkenine göre; kaynaştırma ortamlarında bulunanöğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin, özel eğitim okuluna devam eden öğrencilere göre daha yüksekolduğu görülmüştür. Ayrıca sözel yöntemi kullanan öğrencilerin sosyal beceri düzeyinin, işaret dili ve heriki yöntemi kullananlara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Kullandıkları cihaz türü değişkenine göre,sosyal becerilerde bir farklılık olmadığı sonucuna varılmıştır.İşitme yetersizliği olan bireylerin dil gelişiminde yaşamış oldukları gecikme onları sosyal, iletişim veakademik alanlarda da etkilemektedir (Marschark, 2007, s. 23). Bu durum işitme yetersizliği olan bireyinişiten dünyada iletişime ilişkin sorunlar yaşamasına neden olmakta ve sosyalleşmeleri önünde ciddi birengel oluşturmaktadır. Sosyalleşme bireyin davranışlarının, değerlerinin, standartlarının, yeteneklerinin,tavırlarının ve güdülerinin belli bir toplumun arzu ettiklerine uyması için biçimlendirildiği, yaşam boyudevam eden süreçtir (Gerrig ve Zimbardo, 2012, s. 317). Dil ile ilişkili olan sosyalleşme süreci işitmeyetersizliği olan bireylerde kendilerini ait hissettikleri gruba göre farklılaşmaktadır.Kendilerini sağır toplumun bir parçası olarak gören bireyler, iletişim aracı olarak işaret dilini tercih etmekte(Gürboğa ve Kargın, 2003, s. 63; Nikolaraizi, 2007, s. 191; Mc Ilroy ve Storbeck, 2011, s. 509), sağırtoplum içerisinde kendilerini rahat hissetmekte (T.C. Sağlık Bakanlığı, 2008, s. 27), kabul görmekte ve butoplum içerisinde herhangi bir sosyalleşme sorunu yaşamamaktadırlar. Sağır kimliğinin oluşmasında özel eğitim okullarının önemli bir etkisi bulunmaktadır (Staten, 2011, s. 94) ve bu okullardan mezun olanöğrenciler, gerçek anlamda işiten toplum içine girdiklerinde sosyal olarak uyum problemi yaşamaktadırlar(Tüfekçioğlu, 1992). Ek olarak, işitme yetersizliği olan bireylerin akran seçimi konusunda genellikle işitmeyetersizliği olan bireyleri tercih ettikleri, işiten akranları ile arkadaşlık ilişkisi geliştirmek istemediklerigörülmektedir. Bu durumun en temel nedeni kullanılan iletişim biçimidir. Ayrıca çevredeki işiten insanlarlada iletişim kurmada zorluk yaşamaktadırlar (Kizir, 2013).Tüfekçioğlu (2005), işitme yetersizliği olan bireylerin (1) sosyal izolasyon, (2) kendinden daha küçükyaştaki çocuklarla oynamayı tercih etme, (3) yaşıtları çocukların ilgilerinden habersiz olma, (4) duygulargibi iç dünyamıza ilişkin durumlar hakkında sınırlı bir anlayışa sahip olma, (5) diğer kişilere empatiduymada güçlük, (6) sosyal etkileşimler sırasında engellenme ve kızgınlık duyguları yaşama ve (7)çekingen olma problemlerini yaşadıklarını belirtmiştir. İşitme kaybının yarattığı dil ve iletişimbecerilerindeki gecikmeleri nedeniyle, işitme yetersizliği olan çocuklar kendini ifade etmede ve kendineilişkin farkındalık geliştirmede veya karşısındakinin ifadelerini anlamada güçlükler yaşayabilmekte; bunlarise, bu çocukların empati duymalarını ve yaşına uygun sosyal beceriler geliştirmelerini etkileyebilmektedir(Tüfekçioğlu, 2005, s. 30). İşitme yetersizliği olan bireylerde zihin kuramı eksikliklerinin olmasının sosyalbeceri yetersizliklerine yol açtığı da belirtilmektedir (Tekin ve Girli, 2011).İşitme yetersizliği olan bireylerin sosyal becerileri edinebilmesi ve sosyal yeterliliğe sahip olması başka birdeyişle, toplum içinde kabul gören, diğer bireylerle ilişkilerini düzenleyen, sosyal ortamlara uygundavranışlar sergileyen bireyler (Chadsey ve Rushden aktaran Sazak, 2003) olabilmeleri için özel bir eğitimuygulanması gerekmektedir. Sosyal becerilerin öğretiminde çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Buyöntemler arasında, video model olma, bilgisayar destekli öğretim, sosyal öyküler, bilişsel süreç yaklaşımı,doğrudan öğretim, işbirlikçi öğretim, akran öğretimi bulunmaktadır (Sargentten aktaran Çifci, 2001). Buyöntemlerin kullanılmasıyla yapılan öğretimler işitme yetersizliği olan bireylerin sosyal becerilerini veakranlarıyla olan etkileşimlerini arttırmaktadır (Tüfekçioğlu, 2005, s. 30). Bunun yanı sıra bazı öğretimselortam düzenlemelerinin sosyal becerilerin gelişimini sağladığı da belirtilmektedir. Buna örnek olarak yurtdışında işitme yetersizliği olan öğrenciler için uygulanmakta olan ortak kayıt programı (co-enrollmentprogram) gösterilebilmektedir. Ortak kayıt programında işiten ve işitme yetersizliği olan öğrenciler aynısınıfa yerleştirilmekte ve hem özel eğitim öğretmeni hem de sınıf öğretmeni öğretim yapmaktadır. Buşekilde işitme yetersizliği olan öğrenciler işiten akranlarıyla yoğun olarak etkileşimde bulunma fırsatıyakalamakta ve sosyal becerileri de artmaktadır (McCain ve Antia, 2005; Wauters ve Knoors, 2008).Alan yazın incelendiğinde işitme yetersizliği olan bireylere sosyal beceri öğretilmesine ilişkin yapılmışsınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Oysaki işitme yetersizliği olan bireylerin sosyalleşmelerine ilişkinsorunların aşılmasında bu bireylere akademik becerilerin yanı sıra sosyal bütünleşmelerini sağlayacaksosyal becerilerin kazandırılması eğitim programlarının olmazsa olmazlarından biri olmalıdır. Bu çalışmaişitme yetersizliği olan bireylerle çalışan öğretmenlere ve araştırmacılara sosyal beceri öğretiminde neleryapabilecekleri konusunda bilgi sunacağı için önemli görülmektedir. Ayrıca bu araştırmanın alan yazındayapılan araştırmaları; kullanılan yöntem ve hazırlanan öğretim programları; katılımcı özellikleri, uygulananortam, araştırma modeli, uygulama süresi, değerlendirme araçları ve sonuçlarını analiz ederek sunmasıaçısından, alan yazına katkı sağlayacağı da düşünülmektedir.Bu çalışmanın amacı, işitme yetersizliği olan bireylere sosyal beceri öğretiminde kullanılan yöntem veprogramlara yönelik olarak yapılan ve ulaşılan araştırmaları farklı kategorilerde analiz ederek sunmaktır.Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:1. Araştırmalarda ki katılımcıların özellikleri nelerdir?2. Araştırmaların yapıldığı ortamlar nelerdir?3. Araştırmalarda kullanılan değerlendirme araçları nelerdir? 4. Araştırmalarda kullanılan programlar/yöntemler ve etkililikleri nasıldır?5. Araştırmalarda uygulanan programlar/yöntemlerin uygulama süreleri ne kadardır?6. Kullanılan araştırma modelleri nelerdir?7. İzleme ve genelleme çalışmaları yapılmış mıdır?8. Araştırmaların güvenirlik çalışmaları yapılmış mıdır?9. Sosyal geçerlik çalışmaları yapılmış mıdır?
2. Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma alanı, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili bilgilere yerverilmektedir.
2.1. Araştırma Modeli
Bu çalışmada araştırma modeli olarak nitel araştırma yöntemlerinden doküman inceleme tekniğikullanılmıştır. Dokümanlar, nitel araştırmalar için oldukça önemli bilgi kaynaklarıdır ve bu kaynaklarınetkili bir şekilde kullanılması gerekmektedir. Doküman incelemesi, araştırılacak konular hakkında bilgiiçeren yazılı materyallerin sistematik analizini içerir (Yıldırım ve Şimşek, 2008)..
2.2 Araştırma Alanı
Araştırma alanı için farklı ölçütler göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmalar hem yurt dışı hem deTürkiyede taranmıştır. İlk ölçüt, araştırmaların 2000-2015 yılları arasında, hakemli bir dergide veya ulusaltez merkezinde yayımlanmış olmasıdır. Ek olarak çalışmaların deneysel olması, işitme yetersizliği tanısıalmış katılımcılarla yapılması ve sosyal beceri öğretimine ilişkin yöntem ve programları içermesine dikkatedilmiştir. Söz konusu ölçütleri karşılayan 6 yurt dışı çalışmaya ulaşılabilmiştir. Bunun yanı sıraTürkiyede yapılan araştırmaların ikisinin doktora tezi olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak araştırma alanını6 makale ve 2 doktora tezi toplam 8 araştırma oluşturmuştur.
2.3. Verilerin Toplanması
Çalışmada makalelerinin taranması sürecinde internet üzerinden EBSCO-Host, Ulusal Tez Merkezi,Google ve Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi elektronik veri tabanları taranmıştır. Araştırma makaleleritaranırken sağır (deaf), işitme yetersizliği (hearing impairment/hearing loss/hard of hearing), sosyalbeceriler (social skills), sosyal beceri öğretimi (social skill training/teaching), sosyal etkileşim (socialinteraction) ve sosyal yeterlilik (social competence) anahtar sözcükleri kullanılmıştır. Ulaşılan tümmakalelerin başlıkları ve özetleri gözden geçirilerek ölçütleri karşılamayanlar çıkartılmıştır. Yapılan taramasonucunda yurt dışında ve Türkiyede işitme yetersizliği olan bireylere sosyal beceri öğretiminde kullanılanyöntem ve programların bulunduğu yurt içinde 2, yurt dışında 6 olmak üzere toplam 8 çalışmayaulaşılabilmiştir. Ulaşılan araştırmaların tamamı sadece sosyal beceri öğretimine odaklanmamış, bazılarıakademik becerilere de eğilmişlerdir. Bu şekilde olan araştırmalarda çalışmaya dahil edilmiştir.
2.4. Verilerin Analizi
Araştırma alanında ulaşılan araştırmalara numara verilmiştir. Daha sonra araştırmacılar tarafındankategoriler belirlenmiştir. Kategoriler; (a) demografik özellikler (bağımlı ve bağımsız değişken, katılımcılarve özellikleri, değerlendirme araçları, ortam ve öğretim süresi), (b) yöntem özellikleri (kullanılanaraştırma modeli, gözlemciler arası güvenirlik, uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlik) (c) bulguözellikleri (izleme ve genelleme bilgileri, program ve yöntemlerin etkililiği) verilerinden oluşmuştur.Belirlenen kategoriler ile ilgili veriler, Tablo 1de gösterilerek kısa bir analiz yapılmıştır. Tabloda,belirlenen kategorilerle ilgili bilgilere yer verilen on bir sütun bulunmaktadır. Kategorilere ilişkin bilgiler, tartışma bölümünde ayrıntılı bir şekilde yorumlanarak ilgili araştırmalarla desteklenmiştir. Ayrıcaaraştırmaya dahil edilen çalışmaların %30u (3 araştırma) güvenirliği hesaplamak amacıyla yansız atamayoluyla seçilmiş ve özel eğitim alanında akademik çalışmalar yapan ve sosyal beceri öğretimi konusundabilgiye sahip bir uzman tarafından okunmuştur. Sonuçlar Görüş Birliği / Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı x100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır. Güvenirlik % 90 olarak hesaplanmıştır.
3. Bulgular
Araştırmanın belirlenen amaçlarına ulaşabilmek için yapılmış olan doküman analizinin sonuçları bulgularbölümünde verilmektedir. Araştırma kapsamında incelenmiş olan çalışmalar çeşitli kategoriler altındasunulacaktır.3.1.
Demografik Özellikler3.1.1.
Katılımcılar ve özellikleri
İşitme yetersizliği olan bireylere sosyal beceri kazandırmaya ilişkin yapılmış olan araştırmaların katılımcıözelliklerine bakıldığında toplamda 239 kişiyle çalışıldığı görülmektedir. Katılımcıların 148i işitmeyetersizliği, 5i işitme yetersizliğinin yanı sıra ek bir yetersizliği olan ve 86sı işitendir. Araştırmalarınbazılarında sadece işitme yetersizliği olan bireylerle (Önalan Akfırat, 2004: Alton ve diğ., 2011; Naeini vediğ., 2013; Raver ve diğ., 2014) çalışılırken bazılarında ise hem işiten hem de işitme yetersizliği olanbireylerle (Suarez, 2000; Kreimeyer, 2000; Avcıoğlu, 2001; McCain ve Antia, 2005) çalışılmış olduğugörülmektedir.Tablo 1de görüldüğü gibi incelenen çalışmalardaki katılımcılar 3-21 yaş aralığındadır. Araştırmalardakatılımcıların yaşlarının farklı şekillerde gruplandırıldığı görülmektedir. Ancak genel olarak çalışmaların 7-13 yaş arasında (Suarez, 2000; Kreimeyer, 2000; Avcıoğlu, 2001; McCain ve Antia, 2005; Önalan Akfırat,2004: Alton ve diğ., 2011) yoğunlaştığı söylenebilir. Dışarıda kalan araştırmaların katılımcıları 3-5 yaş(Raver ve diğ.,2014) ve 11-21 yaş (Naeini ve diğ., 2013) aralığındadır.Araştırmalarda tüm katılımcıların cinsiyet bilgilerine ulaşılamamaktadır. Araştırmalarda işiten tümkatılımcıların cinsiyetleri belirtilmezken işitme yetersizliği olan katılımcıların cinsiyetleri belirtilmiştir.Ayrıca McCain ve Antia (2005)nın araştırmalarında katılımcıların cinsiyet bilgilerine yer verilmemiştir.Buna göre, işitme yetersizliği olan katılımcıların 104ü kadın ve 39u erkektir. Naeini ve diğ. (2000)ninyapmış olduğu araştırmada sadece kadın katılımcılara yer verilmiştir.3.1.2.
Ortam ve öğretim süresi
İncelenen araştırmaların tümünde uygulama ortamı olarak okul seçildiği görülmektedir. Araştırmalarınuygulama sürelerinin ise değişkenlik gösterdiği belirlenmiştir. Ortak yerleştirme modellerinin (Co-enrolledModel) boylamsal olmaları nedeniyle sürelerinin 3 yıl (Kreimeyer ve diğ., 2000; McCain ve Antia, 2005)olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. İncelenen araştırmalar arasında bazılarının oturum süreleri ile birliktetoplam oturum süreleri verilirken (Suarez, 2000; Avcıoğlu, 2001; Önalan Akfırat, 2004; Naeini ve diğ.,2013) bazılarında ise haftalık oturum süreleri verilmiş olup (Raver ve diğ., 2014) toplam süre bilgisineulaşılamamıştır. Alton ve diğerleri (2011), 11 hafta ile sadece toplam sürelerini belirtmişlerdir. Buna görearaştırmalarda 1 haftada 5 gün, 3 gün, 1 gün ve 2 haftada bir çalışıldığı görülmektedir. Oturum süreleri 40dakika (Avcıoğlu, 2001), 60 dakika (Suarez, 2000; Naeini ve diğ., 2013), 90 dakika (Önalan Akfırat, 2004)ve 180 dakika (Raver ve diğ., 2014) olarak gerçekleştirilmiştir.
2. Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma alanı, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili bilgilere yerverilmektedir.
2.1. Araştırma Modeli
Bu çalışmada araştırma modeli olarak nitel araştırma yöntemlerinden doküman inceleme tekniğikullanılmıştır. Dokümanlar, nitel araştırmalar için oldukça önemli bilgi kaynaklarıdır ve bu kaynaklarınetkili bir şekilde kullanılması gerekmektedir. Doküman incelemesi, araştırılacak konular hakkında bilgiiçeren yazılı materyallerin sistematik analizini içerir (Yıldırım ve Şimşek, 2008)..
2.2 Araştırma Alanı
Araştırma alanı için farklı ölçütler göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmalar hem yurt dışı hem deTürkiyede taranmıştır. İlk ölçüt, araştırmaların 2000-2015 yılları arasında, hakemli bir dergide veya ulusaltez merkezinde yayımlanmış olmasıdır. Ek olarak çalışmaların deneysel olması, işitme yetersizliği tanısıalmış katılımcılarla yapılması ve sosyal beceri öğretimine ilişkin yöntem ve programları içermesine dikkatedilmiştir. Söz konusu ölçütleri karşılayan 6 yurt dışı çalışmaya ulaşılabilmiştir. Bunun yanı sıraTürkiyede yapılan araştırmaların ikisinin doktora tezi olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak araştırma alanını6 makale ve 2 doktora tezi toplam 8 araştırma oluşturmuştur.
2.3. Verilerin Toplanması
Çalışmada makalelerinin taranması sürecinde internet üzerinden EBSCO-Host, Ulusal Tez Merkezi,Google ve Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi elektronik veri tabanları taranmıştır. Araştırma makaleleritaranırken sağır (deaf), işitme yetersizliği (hearing impairment/hearing loss/hard of hearing), sosyalbeceriler (social skills), sosyal beceri öğretimi (social skill training/teaching), sosyal etkileşim (socialinteraction) ve sosyal yeterlilik (social competence) anahtar sözcükleri kullanılmıştır. Ulaşılan tümmakalelerin başlıkları ve özetleri gözden geçirilerek ölçütleri karşılamayanlar çıkartılmıştır. Yapılan taramasonucunda yurt dışında ve Türkiyede işitme yetersizliği olan bireylere sosyal beceri öğretiminde kullanılanyöntem ve programların bulunduğu yurt içinde 2, yurt dışında 6 olmak üzere toplam 8 çalışmayaulaşılabilmiştir. Ulaşılan araştırmaların tamamı sadece sosyal beceri öğretimine odaklanmamış, bazılarıakademik becerilere de eğilmişlerdir. Bu şekilde olan araştırmalarda çalışmaya dahil edilmiştir.
2.4. Verilerin Analizi
Araştırma alanında ulaşılan araştırmalara numara verilmiştir. Daha sonra araştırmacılar tarafındankategoriler belirlenmiştir. Kategoriler; (a) demografik özellikler (bağımlı ve bağımsız değişken, katılımcılarve özellikleri, değerlendirme araçları, ortam ve öğretim süresi), (b) yöntem özellikleri (kullanılanaraştırma modeli, gözlemciler arası güvenirlik, uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlik) (c) bulguözellikleri (izleme ve genelleme bilgileri, program ve yöntemlerin etkililiği) verilerinden oluşmuştur.Belirlenen kategoriler ile ilgili veriler, Tablo 1de gösterilerek kısa bir analiz yapılmıştır. Tabloda,belirlenen kategorilerle ilgili bilgilere yer verilen on bir sütun bulunmaktadır. Kategorilere ilişkin bilgiler, tartışma bölümünde ayrıntılı bir şekilde yorumlanarak ilgili araştırmalarla desteklenmiştir. Ayrıcaaraştırmaya dahil edilen çalışmaların %30u (3 araştırma) güvenirliği hesaplamak amacıyla yansız atamayoluyla seçilmiş ve özel eğitim alanında akademik çalışmalar yapan ve sosyal beceri öğretimi konusundabilgiye sahip bir uzman tarafından okunmuştur. Sonuçlar Görüş Birliği / Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı x100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır. Güvenirlik % 90 olarak hesaplanmıştır.
3. Bulgular
Araştırmanın belirlenen amaçlarına ulaşabilmek için yapılmış olan doküman analizinin sonuçları bulgularbölümünde verilmektedir. Araştırma kapsamında incelenmiş olan çalışmalar çeşitli kategoriler altındasunulacaktır.3.1.
Demografik Özellikler3.1.1.
Katılımcılar ve özellikleri
İşitme yetersizliği olan bireylere sosyal beceri kazandırmaya ilişkin yapılmış olan araştırmaların katılımcıözelliklerine bakıldığında toplamda 239 kişiyle çalışıldığı görülmektedir. Katılımcıların 148i işitmeyetersizliği, 5i işitme yetersizliğinin yanı sıra ek bir yetersizliği olan ve 86sı işitendir. Araştırmalarınbazılarında sadece işitme yetersizliği olan bireylerle (Önalan Akfırat, 2004: Alton ve diğ., 2011; Naeini vediğ., 2013; Raver ve diğ., 2014) çalışılırken bazılarında ise hem işiten hem de işitme yetersizliği olanbireylerle (Suarez, 2000; Kreimeyer, 2000; Avcıoğlu, 2001; McCain ve Antia, 2005) çalışılmış olduğugörülmektedir.Tablo 1de görüldüğü gibi incelenen çalışmalardaki katılımcılar 3-21 yaş aralığındadır. Araştırmalardakatılımcıların yaşlarının farklı şekillerde gruplandırıldığı görülmektedir. Ancak genel olarak çalışmaların 7-13 yaş arasında (Suarez, 2000; Kreimeyer, 2000; Avcıoğlu, 2001; McCain ve Antia, 2005; Önalan Akfırat,2004: Alton ve diğ., 2011) yoğunlaştığı söylenebilir. Dışarıda kalan araştırmaların katılımcıları 3-5 yaş(Raver ve diğ.,2014) ve 11-21 yaş (Naeini ve diğ., 2013) aralığındadır.Araştırmalarda tüm katılımcıların cinsiyet bilgilerine ulaşılamamaktadır. Araştırmalarda işiten tümkatılımcıların cinsiyetleri belirtilmezken işitme yetersizliği olan katılımcıların cinsiyetleri belirtilmiştir.Ayrıca McCain ve Antia (2005)nın araştırmalarında katılımcıların cinsiyet bilgilerine yer verilmemiştir.Buna göre, işitme yetersizliği olan katılımcıların 104ü kadın ve 39u erkektir. Naeini ve diğ. (2000)ninyapmış olduğu araştırmada sadece kadın katılımcılara yer verilmiştir.3.1.2.
Ortam ve öğretim süresi
İncelenen araştırmaların tümünde uygulama ortamı olarak okul seçildiği görülmektedir. Araştırmalarınuygulama sürelerinin ise değişkenlik gösterdiği belirlenmiştir. Ortak yerleştirme modellerinin (Co-enrolledModel) boylamsal olmaları nedeniyle sürelerinin 3 yıl (Kreimeyer ve diğ., 2000; McCain ve Antia, 2005)olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. İncelenen araştırmalar arasında bazılarının oturum süreleri ile birliktetoplam oturum süreleri verilirken (Suarez, 2000; Avcıoğlu, 2001; Önalan Akfırat, 2004; Naeini ve diğ.,2013) bazılarında ise haftalık oturum süreleri verilmiş olup (Raver ve diğ., 2014) toplam süre bilgisineulaşılamamıştır. Alton ve diğerleri (2011), 11 hafta ile sadece toplam sürelerini belirtmişlerdir. Buna görearaştırmalarda 1 haftada 5 gün, 3 gün, 1 gün ve 2 haftada bir çalışıldığı görülmektedir. Oturum süreleri 40dakika (Avcıoğlu, 2001), 60 dakika (Suarez, 2000; Naeini ve diğ., 2013), 90 dakika (Önalan Akfırat, 2004)ve 180 dakika (Raver ve diğ., 2014) olarak gerçekleştirilmiştir.
